| Закреплена за кафедрой | Кафедра социальной психологии и педагогического образования |
|---|---|
| Направление подготовки | 44.04.04. Профессиональное обучение (по отраслям) |
| Профиль | Управление в сфере профессионального образования |
| Форма обучения | Заочная |
| Общая трудоемкость | 3 ЗЕТ |
| Учебный план | z44_04_04_Профобучение_УСПО-2021 |
|
|
||||||||||||||
Распределение часов по курсам
| Курс | 3 | Итого | ||
|---|---|---|---|---|
| Вид занятий | УП | РПД | УП | РПД |
| Практические | 8 | 8 | 8 | 8 |
| Сам. работа | 96 | 96 | 96 | 96 |
| Часы на контроль | 4 | 4 | 4 | 4 |
| Итого | 108 | 108 | 108 | 108 |
Визирование РПД для исполнения в очередном учебном году
Рабочая программа пересмотрена, обсуждена и одобрена для
исполнения в 2023-2024 учебном году на заседании
кафедры
Кафедра социальной психологии и педагогического образования
Протокол от 09.06.2023 г. № 11
Заведующий кафедрой Морозова Ольга Петровна
| 1.1. | овладение методикой проектирования образовательного процесса в системе профессионального образования; развитие у будущих педагогов профессионального образования профессионального мышления. |
|---|
| Цикл (раздел) ООП: Б1.О.03 |
| ПК-1 | Способен осуществлять разработку, рецензирование и экспертизу научно-методических и учебно-методических материалов, обеспечивающих реализацию программ СПО, ДПП |
| ПК-1.1 | Знает методологические основы современного профессионального образования и ДПО, и профессионального обучения; нормативные правовые акты, регламентирующие реализацию образовательных программ СПО, ДПП; требования к образовательным программам СПО, ДПП и их компонентам |
| ПК-1.2 | Умеет проектировать (обновлять) образовательные программы СПО и ДПП и их компоненты на основе современных дидактических подходов, в соответствии с требованиями нормативно-методических документов и с учетом образовательных потребностей обучающихся; реализовывать возможности построения индивидуальных образовательных траекторий |
| ПК-1.3 | Владеет методикой проектирования образовательных программ СПО, и ДПП и их компонентов |
| ПК-3 | Способен формировать структуру профессиональной образовательной организации, обеспечивающую ее развитие, повышение качества образовательных услуг и эффективность деятельности организации |
| ПК-3.1 | Знает структуру профессиональной образовательной организации, передовой отечественный и зарубежный опыт развития, повышения качества образовательных услуг и эффективности деятельности организации; направления работы по управлению социальными процессами в организации |
| ПК-3.2 | Умеет анализировать, оптимизировать организационную структуру профессиональной образовательной организации; осуществлять поиск и привлечение дополнительных ресурсов |
| ПК-3.3 | Владеет методами мониторинга состояния и эффективности использования ресурсов образовательной организации |
| ПК-4 | Способен организовывать и оценивать качество работы педагогических работников по реализации программ СПО, ДПП |
| ПК-4.1 | Знает нормативные правовые акты, локальные нормативные акты организации, регламентирующие процедуры оценки качества работы педагогических работников по реализации программ СПО и ДПП |
| ПК-4.2 | Умеет оценивать качество выполнения педагогическими работниками различных видов работ по реализации программ СПО, ДПО; планировать и проводить мероприятия по оценке качества работы педагогических работников по реализации программ СПО и ДПП; планировать систему корректирующих и предупреждающих действий |
| ПК-4.3 | Владеет методами оценки качества работы педагогических работников по реализации программ СПО и ДПП |
| ПК-5 | Способен к представлению профессиональной образовательной организации в отношениях с органами государственной власти, органами местного самоуправления, работодателями и объединениями работодателей, общественными и иными организациями |
| ПК-5.1 | Знает сущность, механизмы и формы государственно общественного управления образовательной организацией профессионального образования; методологию связей с общественностью, принципы, методы и техники эффективной коммуникации, ведения переговоров, методы отстаивания интересов организации при взаимодействии с субъектами внешнего окружения |
| ПК-5.2 | Умеет анализировать опыт образовательных организаций профессионального образования в области развития социального партнерства; определять механизмы и разрабатывать локальные нормативные акты, регламентирующие взаимодействие с субъектами внешнего окружения, включая органы государственной власти, органы местного самоуправления, социальных партнеров образовательной организации, работодателей и иные организации |
| ПК-5.3 | Владеет навыками представления образовательной организации профессионального образования во взаимодействии с органами государственной власти и органами местного самоуправления, работодателями и объединениями работодателе-лей, общественными и иными организациями |
| В результате освоения дисциплины обучающийся должен | |
| 3.1. | Знать: |
|---|---|
| 3.1.1. | современные проблемы инфорамционного общества и педагогического образования, их ценностный потенциал для решения профессиональных задач; межпредметные связи, необходимые для проектирования программ профессионального образования; типы школьных программ программ профессионального образования; способы проектирования программ программ профессионального образования; способы конструирования школьных задач по информатике и робототехнике. |
| 3.2. | Уметь: |
| 3.2.1. | проектировать программы программ профессионального образования. |
| 3.3. | Иметь навыки и (или) опыт деятельности (владеть): |
| 3.3.1. | использования знания современных проблем информационного общества и педагогического образования при решении профессиональных задач; применения современных методик и технологий для проектирования программ профессионального образования. |
| Код занятия | Наименование разделов и тем | Вид занятия | Курс | Часов | Компетенции | Литература |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Раздел 1. Проектиование программ профессионального образования | ||||||
| 1.1. | Структурирование образовательного материала по учебным дисциплинам | Практические | 3 | 2 | Л2.1, Л1.1 | |
| 1.2. | Структурирование образовательного материала по учебным дисциплинам | Сам. работа | 3 | 16 | Л2.1, Л1.1 | |
| 1.3. | Типы программ профессионального образования | Практические | 3 | 1 | Л2.1, Л1.1 | |
| 1.4. | Общие подходы к проектированию программ профессионального образованя | Практические | 3 | 1 | Л2.1, Л1.1 | |
| 1.5. | Общие подходы к проектированию программ профессионального образованя | Сам. работа | 3 | 20 | Л2.1, Л1.1 | |
| 1.6. | Анализ программ профессионального образования | Практические | 3 | 2 | Л2.1, Л1.1 | |
| 1.7. | Анализ программ профессионального образования | Сам. работа | 3 | 20 | Л2.1, Л1.1 | |
| Раздел 2. Опыт проектированию программ профессионального образования | ||||||
| 2.1. | Технология проектирования программ профессионального образования | Практические | 3 | 2 | Л2.1, Л1.1 | |
| 2.2. | Технология проектирования программ профессионального образования | Сам. работа | 3 | 20 | Л2.1, Л1.1 | |
| Раздел 3. Зачет | ||||||
| 3.1. | Подготовка к зачету | Сам. работа | 3 | 20 | Л2.1, Л1.1 | |
| 3.2. | Зачет | Зачет | 3 | 4 | Л2.1, Л1.1 | |
| 5.1. Контрольные вопросы и задания для проведения текущего контроля и промежуточной аттестации по итогам освоения дисциплины |
| Оценочные материалы для текущего контроля по разделам и темам дисциплины в полном объеме размещены в онлайн-курсе на образовательном портале «Цифровой университет АлтГУ» –https://portal.edu.asu.ru/course/view.php?id=11027 ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ КОМПЕТЕНЦИИ ПК-5: Способен к представлению профессиональной образовательной организации в отношениях с органами государственной власти, органами местного самоуправления, работодателями и объединениями ПК-4: Способен организовывать и оценивать качество работы педагогических работников по реализации программ СПО, ДПП ПК-3: Способен формировать структуру профессиональной образовательной организации, обеспечивающую ее развитие, повышение качества образовательных услуг и эффективность деятельности организации ПК-1: Способен осуществлять разработку, рецензирование и экспертизу научно-методических и учебно-методических материалов, обеспечивающих реализацию программ СПО, ДПП ПРИМЕРЫ ЗАДАНИЙ ОТКРЫТОГО ТИПА 1. Раскройте понятия «профессиональная задача», расскажите о типологии профессиональных задач и алгоритме их решения на конкретных примерах. Понятие «задача» неразрывно связано с понятием «цель». Задача возникает при членении целей на подцели. Задача есть порция, часть цели. Но так как каждая задача затем еще может быть разбита на свои более конкретные составляющие, то она по отношению к своим частям становится целью. Следовательно, каждая цель является задачей по отношению к вышестоящей цели, в которую она входит на правах подцели, и одновременно она является целью по отношению к задачам, вытекающим из нее. Виды педагогических задач: По характеру: а) воспитательные (в т.ч. развития, формирования, становления) ; б) дидактические (в т.ч. развития, обучения, образования) ; в) управленческие (в т.ч. организации, стимулирования, поддержки). По степени сложности: а) по воспитанию и обучению; б) по перевоспитанию и переобучению. По педагогическим целям: а) стратегические – направлены на достижение некоего педагогического идеала, связаны с перспективным планированием и решаются через совокупность более конкретных педагогических задач; б) тактические – направлены на формирование качеств и состояний воспитуемых (не знал – узнал, не умел – научился и т.п.); связаны с предстоящей конкретной ситуацией (с отбором учебного материала для урока, с выбором конкретных методов обучения или воспитания с выбором тактики своего поведения или типа общения с учениками и т.д.); в) оперативные - эти задачи соответствуют конкретным этапам педагогической деятельности, в рамках которых они ставятся и решаются; г) ситуативные - задачи, которые педагог ставит перед собой и учащимися в той или иной конкретной ситуации. Задачи а) и б) связаны с предстоящей, планируемой деятельностью. Их ещё называют «педагогическими задачами в широком смысле слова», и связаны они с прогностической деятельностью педагога. Задачи в) и г) ставятся педагогом «здесь» и «сейчас». Оперативные задачи касаются конкретных этапов педагогической деятельности: диагностико-проектировочного, организационно-деятельностного, коммуникативно-коррекционного, рефлексивно-аналитического. И в этом смысле педагогическая деятельность носит задачный характер, т.е.предполагает решение одна за одной педагогических задач. Ситуативные задачи называют ещё «педагогическими задачами в узком смысле слова», и понимаются как осмысление, осознание педагогом педагогической ситуации, и на этой основе – определение для самого себя и всех участников конкретных вариантов выхода из создавшейся ситуации. При этом, педагогическая ситуация также может трактоваться в широком и узком смысле: -в широком смысле- как совокупность условий и обстоятельств специально задаваемых учителем или возникающих спонтанно в педагогическом процессе. И в этом смысле –она есть часть, «клеточка» педагогического процесса. -в узком смысле – как кратковременное взаимодействие учителя с учеником, группой, на основе противоположных норм, ценностей и интересов, сопровождающееся значительными эмоциональными проявлениями и направленное на перестройку сложившихся взаимоотношений в лучшую или худшую сторону. Это- фрагмент (акт) реальной педагогической действительности, требующий разрешения. Каждая конкретная педагогическая ситуация в момент осознаний её педагогом, становится для него педагогической задачей, которую необходимо решать «здесь и сейчас». И в этом смысле педагогическая деятельность предполагает решение одна за другой педагогических задач, т.е. носит задачный характер. Педагогическая задача есть осмысление, осознание педагогом педситуации, связанной с необходимостью перевести учеников с одного уровня (обученности, воспитанности, умения и т.д.) на другой уровень по наиболее оптимальному пути. Задача возникает также, если нужно перевести из одного состояния в другое (незнание – в знание, распущенность – в дисциплинированность, от неумения – к умению, от отрицательного отношения – к положительному и т.д.), а также если нужно разрешить конфликт. Педзадача есть результат не только осмысления ситуации, но и результат осознания педагогом цели и реальных условий ее достижений. Если педситуация в большей степени является явлением объективным, то педзадача в каждой конкретной ситуации всегда субъективна. В одной и той же педситуации разными педагогами могут быть вычленены разные задачи, а также по-разному определены приоритеты в их решении. Более того, одна и та же педзадача может иметь достаточно большое число решений, т.к. всегда субъективна, и способы ее решения зависят от особенностей учеников и учителя. Процесс решения педзадачи представляется как поиск выхода из затруднения в характере взаимодействия с учащимися (коллегами, родителями). Процесс решения педагогической задачи состоит из следующих элементов: 7. Анализ ситуации и характера затруднений, т.е. выявление характера противоречий; 8. Формулировка педагогической цели: т.е. чего следует добиться; 9. Поиск путей и средств достижения поставленной цели; 10. Анализ полученного результата; 1. Анализ ошибок и возможности других путей решения педагогической задачи. Предписание–алгоритм для решения педагогической задачи. 7. Уясните в деталях педагогическую ситуацию (что произошло, кто участвовал в событии, где оно произошло и т.д.). 8. Вычлените педагогическую проблему: реально существующие или назревающие противоречия в формировании личности ребенка, к которому ведет ситуация. Выясните или предположите истоки этого конфликта. 9. Определите общую педагогическую цель, а также - основную педагогическую задачу, ведущую к ее достижению 10. Определите несколько путей, способов решения поставленной вами задачи в данной ситуации. 11. Выберите и обоснуйте оптимальный вариант решения задачи. 12. Определите критерии, по которым можно будет судить о достигнутых результатах, методы их оценки. 13. Начните действовать. Задачи основных этапов педагогической деятельности: Задачи диагностико-проектировочного этапа: 1.Изучение учащихся: а)наблюдение за их характерами и поступками, накопление и анализ наиболее существенных фактов; б)изучение учебно-творческих работ учащихся; в)проведение диагностических методик по изучению интересов и способностей, ценностных ориентаций и мотивов участия в совместной деятельности, и т.д. 2. Изучение коллектива: а)характера взаимоотношений, б)уровня сплочённости, в)эмоционально-нравственного единства, и т.д. 3. Изучение состояния и отношения к учебной деятельности: а)обучаемость, б)обученность, в)кругозор, г)учебные навыки , д)познавательные интересы, и т.д. 4. Определение целей воспитательной деятельности на основе диагностических знаний, выделение конкретных задач для их достижения. 5. Уточнение ведущих принципов и направлений совместной деятельности педагога и учащихся. 6. Планирование совместной деятельности педагога и учащихся с включением в этот процесс самих учащихся. Задачи организационно-деятельностного этапа: 1. Определение структуры детского коллектива и органов самоуправления в нём. 2. Выборы органов самоуправления, распределение поручений. 3. Уточнение планов, отбор форм и методов индивидуальной и коллективной совместной творческой деятельности. 4. Организация индивидуальной и коллективной совместной творческой деятельности. 5. Организация взаимодействия с другими педагогами, коллективами, родителями. 6. Отражение совместной деятельности в летописи, стенной печати, на стендах и пр. 7. Определение форм и методов поощрения и анализа совместной деятельности. Задачи коммуникативно-коррекционного этапа: 1. Определение ведущего стиля общения с учащимися и коллективом. 2. Выделение проблем взаимодействия/общения в детском коллективе. 3. Моделирование разных видов общения с учащимися и внутри коллектива. 4. Анализ смоделированных стилей и видов общения, внесение корректив. 5. Проведение педагогических тренингов общения с целью решения его проблем. Задачи рефлексивно-аналитического этапа: 1. Выработка критериев и показателей совместной деятельности и общения. 2. Сбор аналитического материала. 3. Проведение анализа результатов и эффективности совместной деятельности и общения: а)по линии самоуправления, б)в педколлективе, в)с родителями -с точки зрения поставленных задач, реализации планов и достижения поставленных целей. 4. Педагогическая рефлексия: сумел ли педагог осуществить всё задуманное, всегда ли действовал тактично и корректно, смог ли создать оптимальные условия для самореализации учащихся , и т.п. 5. Выделение нерешённых проблем, ошибок, недоработок, и – определение новых целей и задач. Многообразие педагогических ситуаций: Ситуации творчества. Ситуацию можно считать творческой, если какие-то её характеристики *снижают или снимают психологические барьеры на пути креативного поведения личности; *уменьшают значимость внешней оценки; *убирают страх показать себя не таким, каким привыкли считать окружающие; *снижают гиперответственность. Основным признаком творческих ситуаций является их установка на действия по-новому, не так как раньше, не так как у всех. Выделяют 4 типа творческих ситуаций: 1)-ситуации соревнования, 2)-ситуации заботы, 3)-игровые ситуации, 4)-исследовательские ситуации. Со-творческое поведение учителя включает в себя: *обеспечение доброжелательной атмосферы общения, *»заражение» интересом, азартом, интригой, *отказ от категорических оценок, *поддержка оригинальных идей, *поддержка индивидуального, нестандартного стиля самовыражения. Ситуации выбора. Ситуации выбора являются одним из механизмов «воспитания в свободе». О.Газман ввёл понятие «свободоспособность человека»- т.е. способность самостоятельно строить свою судьбу, реализовывать свои планы, осуществлять собственный индивидуальный выбор. Среди ситуаций выбора выделяют: 1)- ситуации выбора деятельности (учебной, внеучебной, внеклассной), 2)- ситуации выбора общения (одновозрастного, разновозрастного, делового, межличностного), 3)- ситуации выбора позиции (в споре, в деятельности, с самим собой, с другими), 4)- ситуации выбора социальной роли (лидер, организатор, исполнитель). Ситуации успеха. «Если ребёнку удастся добиться успеха в школе, у него есть все шансы на успех в жизни…». Без ощущения успеха у ребёнка пропадает интерес к школе и учебным занятиям. Поэтому педагогу необходимо специально создавать для школьников ситуации успеха. Их общий алгоритм: *создание атмосферы доброжелательности, *снятие страха перед предстоящей деятельностью, *авансирование успешного результата, *внесение мотивации в предстоящую деятельность, *скрытое инструктирование о способах и формах деятельности, *выделение персональной исключительности, *выражение педагогического внушения, *оценка детали. Конфликтные ситуации. Конфликтная ситуация – это ситуация, в которой участники (оппоненты) отстаивают свои, несовпадающие с другими, цели и интересы по поводу объекта конфликта. Среди потенциально конфликтных ситуаций выделяют: *ситуации деятельности, *ситуации поведения, *ситуации отношений. Конфликтная ситуация может существовать долго, не переходя в открытый конфликт. В динамике конфликта психологи выделяют 4 этапа: 1)- возникновение объективных противоречий, 2)- осознание и развитие конфликтной ситуации, 3)- переход к конфликтным действиям, 4)- разрешение конфликта. Основные приёмы разрешения конфликта: а)-использование юмора, б)-«психологическое поглаживание», в)-компромисс, г)-анализ ситуации, д)-«третейский суд», е)-ультиматум, ж)-подавление партнёра, з)-разрыв связи. Последние три приёма малоэффективны. 2. Дайте определение понятию «педагогическая ситуация», проектирование», «прогнозирование», моделирование». Предложите различные классификации педагогических ситуаций. Пед. ситуация - составная часть педагогического процесса через которую педагог управляет педагогическим процессом и педагогической системой. Сущность любой педагогической ситуации заключается в наличии в ней противоречия, его развития и разрешения. Поэтому любая ситуация по сути проблемная. Педагогическая ситуация всегда конкретна, может предварительно проектироваться или возникать стихийно в процессе проведения занятия, экзамена, экскурсии. Классификация педагогических ситуаций: 1. по месту возникновения и протекания (на уроке, вне, на улице, дома, в общежитии, в мастерских и т.д.); 2. по степени проективности (преднамеренно созданные, естественные, стихийные, спроектированные); 3. по степени оригинальности (стандартные, нестандартные, оригинальные); 4. по степени управляемости (жестко заданные, неуправляемые, управляемые); 5. по участникам (студент-студент, студент-преподаватель и т.д.); 6. по заложенным противоречиям (конфликтные, бесконфликтные, критические); 7. по содержанию (учебные, создаваемые в целях обучения): проблемные, политехнические, производственно-технические. 8. по характеру (дисциплинарные, междисциплинарные, общенаучные). Проблемная ситуация - ситуация, порождающая познавательную потребность вследствие невозможности достичь цели посредством уже имеющихся знаний и выработанных способов действия. Этапы работы с проблемными ситуациями: 1. поиск или постановка проблемы; 2. ее восприятие студентами; 3. анализ для выявления противоречия; 4. анализ для выявления знания или незнания; 5. выдвижение гипотезы как предположительного решения; 6. решение как проверка гипотезы; 7. перепроверка правильности полученного результата. Проектирование пед. ситуаций - процесс "подгонки" пед. процесса под конкретных людей, оперативного учета реальной обстановки в ее мельчайших звеньях. Ситуация - это фрагмент действий педагога и студентов в определенных условиях. Педагогическое прогнозирование -процесс получения опережающей информации об объекте, опирающийся на научно обоснованные положения и методы. Объектом прогнозирования выступают, как правило, класс, ученик, знания, отношения и др.; методами прогнозирования - моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполяция и др. Принято различать поисковое и нормативное прогнозирование. Поисковое непосредственно направлено на определение будущего состояния объекта, исходя из учета логики его развития и влияния внешних условий. Нормативное связано с нахождением оптимальных путей достижения извне заданного результата. При конструировании педагогического процесса элементы поискового и нормативного прогнозирования теснейшим образом сопряжены. Педагогическое прогнозирование, будучи связанным с целеполаганием, в итоге имеет конкретизацию педагогических целей и их трансформацию в систему педагогических задач. Технология конструирования педагогического процесса не может быть сведена к обдумыванию лишь действий педагога, содержания и возможностей использования педагогических средств. Она должна осуществляться с ориентацией на учащихся, группу школьников и каждого в отдельности; другими словами, такая технология требует предположительного конструирования действий учащихся. При этом происходит материализация педагогической задачи через ее воплощение в конкретном учебном материале с учетом подготовленности и ближайших резервных возможностей личности и коллектива школьников. Как результат научно обоснованного прогнозирования, педагогическая задача синтезирует содержательную, мотивационную и операционную стороны деятельности и педагога и школьника. Педагог формулирует педагогическую задачу сначала для себя и лишь затем «озадачивает» воспитанников и включает их в решение. Квалифицированно проведенное педагогом прогнозирование и целеполагание составляют базу для педагогического проектирования образовательного процесса 3. Укажите место и функции оценивания в педагогическом процессе. Предложите вариативные методы и формы оценивания эффективности решения конкретной педагогической задачи. Оценивание – необходимый компонент образовательного процесса, представляющий собой сбор и анализ информации об успеваемости учащихся на текущих и итоговых стадиях обучения. Цель, задачи, предмет, объект, принципы, методы, формы и инструменты оценивания должны быть полюсом всем субъектам образовательного процесса – администрации школы, учителям, родителям и самим учащимся. Система оценивания – это основное средство измерения достижений и диагностики проблем обучения, позволяющее определять качество образования, это соответствие мировому стандарту, принимать кардинальные решения по стратегии и тактикам обучения в случае его несоответствия современным задачам в области образования, совершенствовать как содержание образования, так и формы оценивания ожидаемых результатов образования. Оценивание – процесс соотношение полученных результатов и запланированных целей Функции системы оценнивания. Их можно выделить три. 1. Нормативная функция включает в себя, с одной стороны, фиксирование достижений конкретного учащегося отностительно утвержденного государством эталона с тем, чтобы для него наступили все правовые последствия, соответствующие успешности его обучения и окончания им учебного заведения, а с другой стороны – административное отслеживание успеваемости отдельных учеников, школьных классов, уровня их подготовки и качестао работы учителя (в соответствии с печальной практикой, сложившейся несколько десятилетий назад). 2. Информативно-диагностическая функция, основополагающие моменты содержательной связи между всеми участниками образовательного процесса, содержательную и эмоциональную рефлексию учащихся, а также педагогическую рефлексию учителей. Ведь именно оценивание в первую очередь дает пищу для размышлений на тему, все ли в порядке с образовательным процессом в конкретном классе, как и по поводу школьного благополучия отдельных учеников. 3. Карательно-поощрительная функция, связанная с мотивацией деятельности учащихся, не требует дополнительных пояснений [3, 4]. Место системы оценивания в развитии образовательной системы уникально, так как именно она является наиболее очевидным интегрирующем фактором школьного образовательного пространства, основным средством диагностики проблем обучения и осуществления обратной связи, а также наиболее ясно воплощает в себе принципы, которые положены в основу образовательного процесса в целом. При этом под системой оценивания понимается не только та шкала, которая используется при выставлении отметок и моменты, в которые отметки принято выставлять, но в целом механизм осуществления контрольно-диагностической связи между учителем, учеником и родителями по поводу успешности образовательного процесса, равно как и осуществления самостоятельного определения таковой учащимся. В общем, система оценивания и самооценивания – это естественный механизм саморегуляции образовательного процесса, что определяет его исключительную важность. • Аксиомы оценивания: • Всегда есть более одного метода оценивания для каждой цели • Ни один метод не может адекватно оценить все разнообразие способностей ученика • Важно провести предварительную проверку, чтобы увидеть подходит ли метод для данной программы. • Невозможно использовать все методы (время и ресурсы) • Необходимо установить приоритеты использования методов • Нет идеального метода для измерения всех целей/результатов • Необходимо использовать имеющиеся в наличие ресурсы • Ориентир только на поддержание успешности и мотивации ученика. • Запрет на любые формы и способы, которые превращали бы систему оценки в «кнут». • Например, нельзя допускать резкого увеличения числа контрольных работ, запугивания учеников возможными плохими отметками («Вы не справитесь с контрольными государственного стандарта!») и т. п. • У каждого должно быть право на индивидуальную образовательную траекторию – на свой темп освоения материала, на выбранный уровень притязаний. • Ни в коем случае нельзя допустить, чтобы кто-то из учеников получил от педагога оценку вроде: «у тебя «два» по нравственности, «незачёт» по патриотизму» и т.п. • Обеспечение личной психологической безопасности ученика. • Подавляющее большинство образовательных результатов конкретного ученика можно сравнивать только с его же предыдущими показателями, но не с показателями других учеников класса. • Оценивание может быть только критериальным. Основными критериями оценивания выступают планируемые результаты обучения. При этом нормы и критерии оценивания, алгоритм выставления отметки известны заранее и педагогам, и учащимся. • Оцениваются с помощью отметки могут только результаты деятельности ученика и процесс их формирования, но не личные качества ребенка. • Оценивать можно только то, чему учат. В качестве примеров методов оценивания можно назвать следующие: 1. Тест. 2. Экспресс-опрос («летучка»). 3. Расширенный опрос. 4. Игровые методы оценивания. 5. Контрольное упражнение. 6. Наблюдение. 7. Самооценка. 8. Беседа (общая дискуссия, обсуждение, подведение итогов) и др. Очень часто категории метод и форма смешиваются или употребляются как синонимы. Слово метод в переводе с греческого означает исследование, способ. Философия рассматривает метод как способ достижения целей, определенным образом упорядоченную деятельность. В литературе существуют различные подходы к определению этого понятия. С точки зрения И.Ф. Харламова, метод – это способ обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалам. Метод оценивания - способ теоретического исследования или практического осуществления. Форма оценивания - установленный образец чего-нибудь, придать чему-нибудь окончательную, установленную или необходимую форму. могут прийти различные методы системы оценивания, которые уже давно используются при безотметочном обучении (например: в первом классе): - лесенки достижений, где помещенная на ту или иную ступеньку лесенки фигурка символизирует исходный уровень владения данным навыком; - волшебные линеечки подробно описанные в книге «Оценка без отметки» Г.А. Цукерман; - листы индивидуальных достижений, где закрашивание определенной клетки фиксирует формирование определенного навыка на данном этапе; - листы наблюдений и др. Однако эти способы требуют дополнения такими методами, которые позволяли бы получать интегральную оценку, оценивающую суммарный результат наших усилий, который можно определенным образом связать с достижением того или иного уровня компетентности, по крайней мере в решении учебных задач. Один из таких методов проведение итоговых комплексных проверочных работ в конце каждого года обучения. Методами, служащими цели получения интегральных оценок, являются также портфолио, выставки и презентации крупных целостных законченных работ, отражающие результаты усилий, затраченных детьми на протяжении длительного времени, и требующие для своего выполнения активизации различных сторон учебной деятельности от навыков организации своего процесса учения до отражения уровня освоения формальной системы знаний. Таким образом, складывается следующая совокупность данных об отдельных сторонах учения ребенка и его учебных достижениях: 1. Листы наблюдений, отражающие динамику образовательных достижений учащихся (начиная с 1-го класса) по следующим показателям. 2. Оценка выполнения работы, отражающая малочисленные, но существенно более объективные данные об особенностях выполнения отдельных видов учебной деятельности учащимися; причем все результаты, выводы и оценки в этом случае могут быть перепроверены, поскольку такая оценка делается на основе аудио- и видеозаписей, письменной фиксации фактов. 3. Результаты тестирования, отражающие, как правило, учебные достижения учащихся в освоении материала отдельных тем курса. В приводимых рекомендациях этот метод следует использовать на этапе проведения тематических зачетных работ, а также на этапе стартовой диагностики. 4. Результаты оценок открытых и закрытых ответов учащихся, отражающих этапы формирования системы предметных знаний, важнейших технических навыков (чтения, письма, вычислений и т. д.). 5.Результаты самоанализа учащихся, отражающие меру осознанности каждым ребенком особенностей развития его собственного процесса обучения. Этот метод рекомендуется использовать в ситуациях, требующих от учащихся строгого самоконтроля и саморегуляции; на ключевых этапах становления важнейших предметных способов учебных действий, а также с целью самооценки своего поведения (по материалам рекомендаций по организации внутренней накопительной оценки достижений учащихся. Портфолио). 4. Расскажите об альтернативных системах и современных средствах оценивания достижений учащихся, их сравнительных преимуществах и недостатках. могут прийти различные методы системы оценивания, которые уже давно используются при безотметочном обучении (например: в первом классе): - лесенки достижений, где помещенная на ту или иную ступеньку лесенки фигурка символизирует исходный уровень владения данным навыком; - волшебные линеечки подробно описанные в книге «Оценка без отметки» Г.А. Цукерман; - листы индивидуальных достижений, где закрашивание определенной клетки фиксирует формирование определенного навыка на данном этапе; - листы наблюдений и др. Однако эти способы требуют дополнения такими методами, которые позволяли бы получать интегральную оценку, оценивающую суммарный результат наших усилий, который можно определенным образом связать с достижением того или иного уровня компетентности, по крайней мере в решении учебных задач. Один из таких методов проведение итоговых комплексных проверочных работ в конце каждого года обучения. Методами, служащими цели получения интегральных оценок, являются также портфолио, выставки и презентации крупных целостных законченных работ, отражающие результаты усилий, затраченных детьми на протяжении длительного времени, и требующие для своего выполнения активизации различных сторон учебной деятельности от навыков организации своего процесса учения до отражения уровня освоения формальной системы знаний. Таким образом, складывается следующая совокупность данных об отдельных сторонах учения ребенка и его учебных достижениях: 1. Листы наблюдений, отражающие динамику образовательных достижений учащихся (начиная с 1-го класса) по следующим показателям. 2. Оценка выполнения работы, отражающая малочисленные, но существенно более объективные данные об особенностях выполнения отдельных видов учебной деятельности учащимися; причем все результаты, выводы и оценки в этом случае могут быть перепроверены, поскольку такая оценка делается на основе аудио- и видеозаписей, письменной фиксации фактов. 3. Результаты тестирования, отражающие, как правило, учебные достижения учащихся в освоении материала отдельных тем курса. В приводимых рекомендациях этот метод следует использовать на этапе проведения тематических зачетных работ, а также на этапе стартовой диагностики. 4. Результаты оценок открытых и закрытых ответов учащихся, отражающих этапы формирования системы предметных знаний, важнейших технических навыков (чтения, письма, вычислений и т. д.). 5.Результаты самоанализа учащихся, отражающие меру осознанности каждым ребенком особенностей развития его собственного процесса обучения. Этот метод рекомендуется использовать в ситуациях, требующих от учащихся строгого самоконтроля и саморегуляции; на ключевых этапах становления важнейших предметных способов учебных действий, а также с целью самооценки своего поведения (по материалам рекомендаций по организации внутренней накопительной оценки достижений учащихся. Портфолио). 6. Раскройте понятие педагогической поддержки и его связь с педагогическим сопровождением. Расскажите о направлениях педагогической поддержки. Педагогическая поддержка – деятельность профессиональных педагогов по оказанию превентивной (предупреждающей) и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем , связанных с физическим или психическим здоровьем; с общением; с успешным продвижением в обучении; с жизненным и профессиональным самоопределением. О.С. Газман считал, что воспитательное взаимодействие между педагогом и ребёнком следует строить на основе гуманистических принципов, а пед.поддержка должна стать жизненным кредо учителя-воспитателя, его профессиональной педагогической позицией. Педагог одновременно : 1) помогает а) обрести уверенность, ребёнку б) закрепить в себе положительные ростки, качества, проявления, в) удержать от отрицательного, «подстраховать», чтоб не скатился вниз. 2)поддерживает а)субъектность (способность личности к и развивает преобразующему отношению в ребёнке к собственной деятельности), б)индивидуальность (неповторимость, особенность, умение оставаться собой). Т.Е. суть поддержки : 1)помочь ребёнку преодолеть препятствия, трудности, опираясь на его собственные реальные и потенциальные возможности и способности , развивая при этом потребность в успешности самостоятельных действий, 2)поддержать и подкрепить то положительное, что начало проявляться, а от отрицательного – удержать, подстраховать,чтобы не скатился вниз. Педагог страхует ученика, не подменяя и не снижая усилий самого Ребёнка, но поддерживая и стимулируя их (усилия) Суть педагогической поддержки : -проблема – защита –самостоятельность. Проблема-это индивидуальная характеристика, которая выражает доминирующее негативное состояние личности в данный момент, связанное с невозможностью устранить причину, вызывающую такое состояние. Защита –предполагает обеспечение физической, психологической, моральной безопасности ребёнка, отстаивание его интересов и прав. Самостоятельность- результат совместной деятельности взрослого и ребёнка, выражающийся в способности последнего без посторонней помощи и контроля решать собственные проблемы. Условия успешности взаимодействия взрослого и ребёнка при педагогической поддержке : 1)- согласие ребёнка на помощь и поддержку. Он либо сам просит, либо не отвергает, когда её предлагают или оказывают. Безусловное вмешательство взрослого –только когда что-либо (кто-либо) угрожает жизни и здоровью ребёнка, или в ситуациях асоциального поведения. 2)- приоритет в решении собственных проблем принадлежит самому ребёнку. Педагог лишь создаёт для этого условия, помогая осознать суть проблемы; предлагает свою помощь в поисках решения, или оказывает косвенное влияние на успешное решение собственной проблемы ребёнком. 3)- совместность, сотрудничество, содействие. Это касается как содержательной, так и технологической стороны взаимодействия. 4)- соблюдение принципа конфиденциальности. Особенно- при проведении диагностических методик, при интимных беседах и пр. Только при полном доверии ко взрослому его помощь будет принята, и даже станет импульсом к активной внутренней работе. 5)- доброжелательность и без-оценочность. Не сравнивать детей друг с другом, не оценивать (ведёт к закрытости). Важнее- понять, услышать ученика, его трудности, причины поведения. 6)- защита прав и интересов ребёнка на всём пространстве его жизни. Педагог-воспитатель, как адвокат, в любых обстоятельствах держит сторону ребёнка. Даже, когда тот нарушает общепринятые нормы, педагог осуждает поступок, а не личность; ищет возможность смягчить наказание, понимая, что ребёнок, более чем взрослый, имеет право на ошибку, т.к. он только учится жить в окружающем мире. Педагог, осуществляющий поддержку,- это защитник интересов ребёнка. Педподдержка становится принципом и направлением его педагогической деятельности. И тогда педагог с позиции «борьбы с..» переходит на позицию: «я помогу тебе…». Педагогическая поддержка отличается от индивидуального и дифференцированного подходов тем, что она ставит целью –развитие уникальности личности ребёнка (а не приведение личности в соответствие с определёнными требованиями- чтобы освоил тему, вжился в коллектив, соблюдал требования…). 8. Укажите место психолого-педагогической диагностики в работе учителя, её особенности и принципы. Диагностика (с греческого – способный распознавать) -это теория и практика постановки диагноза Диагноз – это определение состояния объекта. Выделяют несколько видов диагностик. 1.Психологическая диагностика есть измерение индивидуально-психологических свойств личности. Её целью является установление психологического диагноза как заключение об актуальном состоянии психологических особенностей личности и прогнозе их дальнейшего развития. Данный вид диагностики включает в себя набор различных методик, например: методики на готовность, проективные методики, мотивационная анкета Лускановой, интеллектуальный тест, тест тревожности Филипса, личностный опросник Р. Кеттела , определения уровня развития внимания, памяти, мышления и т.д. Благодаря этим тестам можно выявить основные психодиагностические признаки: 2. Собственно педагогическая диагностика – это изучение личности школьника, индивидуального и дифференцированного подхода в процессе обучения и воспитания для более эффективной реализации его основных функций. Выделяют следующие требования к проведению педагогической диагностики: • изучение личности ребенка должно быть направлено на поиск резервов его личности, ее нераскрытых возможностей; • диагностика не должна быть самоцелью, а должна носить стимулирующий характер; • изучение личности ребенка необходимо осуществлять в процессе педагогической деятельности и общения; • личность школьника изучается не изолированно, а в контексте социальных отношений; • нельзя делать выводы о личности только на основе одного диагностического метода. 3. Социально-педагогическая диагностика – это специально организованный процесс познания, в котором происходит сбор информации о влиянии на личность школьника и социум социально-психологических, педагогических, экологических и социологических факторов в целях повышения эффективности педагогических факторов. Можно выделить следующие методы исследования: Общая характеристика основных методов психолого-педагогической деятельности Психолого-педагогическая диагностика располагает своим кругом методов, т. е. способов изучения личности. К ним относятся • общенаучные (наблюдение), • психодиагностические (опросники, тесты, анкеты и т.д.), • педагогические (анализ школьной документации, изучение результатов деятельности школьников). Методы диагностики обучающихся 1) Метод наблюдения – наиболее доступный способ получения знаний об учащихся. Но личное наблюдение не может стать для педагога единственным источником изучения качеств ребенка, так как оно является односторонним и субъективным. Поэтому надо учитывать результаты наблюдений и других людей. 2)Метод беседы обязывает педагога, социального педагога, психолога прислушиваться к суждениям окружающих ребенка (учителей, родителей, одноклассников), находящихся в непосредственной близости со школьником, чтобы правильно определить сущность формирующейся личности. Необходимо сопоставить данные, полученные в сочетании с личными наблюдениями. 3) Метод столкновения взглядов, позиций. Форма данного метода позволяет обращаться к ученикам с просьбой высказать свое мнение, дать совет, как относиться к определенному явлению, поведению, проблеме. 4) Метод социометрического выбора помогает проникнуть во взаимоотношения одноклассников, выявить разные микрогруппы, неформальных лидеров, а также личную позицию ребенка в коллективе сверстников. 5) Метод ранжирования – это расположение по значимости (по рангу). Можно использовать не только применительно к личности, но и для выяснения ценностных ориентаций учащихся. 6) Метод изучения поведения детей в определенной педагогической ситуации. Является одним из достоверных диагностических методов в педагогике. Но пока этот метод не получил широкого применения в практике, хотя и считается весьма перспективным для изучения личности и коллектива. 7) Метод анализа продуктов творчества учащихся в процессе их самостоятельной деятельности – художественно-эстетической, трудовой, учебной и др. 8) Метод анкетирования позволяет выяснить не только мнение ребят по интересующим вас вопросам, но и выявить их склонности, связи и оценочные суждения. Анкетирование является одним из самых популярных методов диагностики. Основные требования и общепсихологические принципы диагностики 1. Изучение должно быть направлено на выявление особенностей психического развития ученика. 2. Оценка результатов диагностики производится не путем сравнения этих результатов с какими-либо нормами или средними величинами, а главным образом путем сопоставления их с данными предыдущих диагностических проверок того же ученика для выявления характера и величины его продвижения, собственных его усилий. 3. Диагностика должна выявлять не только наличный, актуальный уровень развития той или иной индивидуальной особенности, а проводиться с учетом возможной «зоны ближайшего развития» (перспектив развития школьника, которых он может достичь при сотрудничестве со взрослыми). 4. Изучение личности школьника важно не само по себе. Оно направлено на решение определенной педагогической задачи, «под» которую и выбирается методика исследования. 5. Изучение индивидуальных качеств должно вестись с учетом возрастных особенностей, в частности, экспериментальные задания необходимо предъявлять в доступной для учащихся каждой возрастной группы форме. 6. Исследование психического развития, как правило, должно проводиться в естественных условиях учебно-воспитательного процесса. Этот принцип был выдвинут еще в 40-х годах психологом С. Л. Рубиншейном. Вот как он формулировал свою мысль: «Изучать детей, воспитывая и обучая их, с тем чтобы воспитывать и обучать, изучая их, - таков путь единственно полноценной педагогической работы и наиболее плодотворный путь познания психологии детей». Основные этапы диагностической работы: • Получение первичной информации о ребенке (беседы, наблюдения, тесты, анкетирование и т.д.); • Экспресс-диагностика, запрос родителей, педагогов; • Уточнение запроса, выдвижение гипотезы; • Первичная индивидуальная психодиагностика на основе гипотезы, текущая коррекция гипотезы и отбора диагностических средств, • Интерпретация диагностических данных; • Разработка организационных форм работы; • Текущая диагностика (в ходе реализации программы); • Итоговая индивидуальная (групповая) диагностика и получение обратной связи об эффективности работы от родителей и педагогов. Пути применения диагностических методик: Диагностические методы могут применяться педагогом как для изучения динамики учебного процесса, так и для изучения личности школьника. Информацию о текущем состоянии образовательного процесса могут предоставить регулярно проводимые диагностические исследования. Диагностика качества образовательного процесса – это процесс почти непрерывный, осуществляемый педагогом в течение всего периода обучения. Весь комплекс диагностических мероприятий как раз и представляет образовательный мониторинг. Диагностика динамики произошедших изменений в сознании и поведении обучающихся при освоении ими содержания образовательной программы, как правило, осуществляется педагогом в процессе так называемого включенного педагогического наблюдения. В сущности, это есть ситуативно-тактический анализ деятельности обучающихся, текущая оценка результатов этой деятельности, многообразие диагностических бесед с детьми, их родителями. Используются в образовательном мониторинге и косвенно-опосредованные методы сбора необходимой информации: анкетирование, тестирование, внешняя независимая экспертная оценка и др. Основная цель комплексной педагогической диагностики – выявление, измерение и оценивание результатов образовательного процесса. Основная задача диагностирования уровня обученности детей – оценка реального объема и качества знаний, умений и навыков. Основная задача диагностирования уровня воспитанности детей – оценка развития системы отношений ребенка с самим собой и окружающим миром в рамках осваиваемого вида деятельности. Основная задача диагностирования уровня развития детей – оценка влияния занятости определенным видом деятельности на их личностное развитие. В комплексной педагогической диагностике ведущую роль играет метод наблюдения. Рассмотрим подробнее структуру применения диагностики: • Определение цели и задач диагностики. • Выработка показателей и критериев, составляющих инструментальную базу исследования. • Обоснование временных промежутков мониторинга. • Выделение количественного состава исследуемых групп обучающихся. • Подбор (разработка, адаптация) методик для решения задач диагностики. • Сбор информации с помощью диагностических методик. • Количественная и качественная обработка полученных результатов. • Самым важным и ответственным шагом в проведении диагностических измерений является научно-методическая интерпретация полученных в ходе наблюдений результатов. В сущности это завершающая формулировка «педагогического диагноза», иными словами – формулировка итогового заключения о состоянии диагностируемого объекта (явления), о причинах и источниках, вызывающих данное состояние обследуемого системного объекта. • Составление педагогического прогноза развития данного объекта либо явления. • Рекомендации по разработке комплекса коррекционных мер в форме определенного плана осуществления педагогических (а также психологических, социальных) воздействий на обследуемый объект (явление) для приведения его в требуемое (желательное) состояние, с точки зрения изначально сформулированной цели, в нашем случае – системы работы учителя- предметника, классного руководителя по своей образовательной программе. Актуальной задачей в современных условиях является более углубленное психологическое просвещение педагогов. Объективность сведений об индивидуальных особенностях зависит от того, насколько объективными, научно обоснованными методами получены эти сведения. Опытный учитель в ходе повседневной работы с детьми умеет приближенно определить эти особенности «на глазок» - в результате педагогического наблюдения. Но и ему, и тем более начинающему учителю, для точной фиксации и измерения этих особенностей сегодня не обойтись без помощи психолого-педагогической диагностики. Теоретическая психодиагностика помогает учителю в выработке целостного образа индивидуальности ученика, указывая на типичные ошибки, допускаемые при решении этой задачи. • Переоценка информативности внешнего вида. Как известно, первоначальное представление о человеке складывается «по одежке». Правомерно ли это? В определенной мере. Но внешний вид может служить источником лишь для гипотез. • «Эффект ореола». Этим термином в психологии обозначают неправомерное распространение оценки какого-либо одного качества на всю индивидуальность. • Инерция сложившихся представлений. Как бы ни был убежден учитель в истинности мнения, которое сложилось у него о том или ином ученике, рассматривать его как абсолютно непреложное не следует. Надо всегда держать разум открытым по отношению к новым фактам. • Влияние социальных стереотипов. Каждый из нас постоянно имеет дело с представителями различных социальных групп - профессиональных, учебных, этнических. На основании личного знакомства с ними, а нередко лишь под влиянием существующих в обществе мнений у нас складывается некий образ данной группы в целом. Распространение этого представления о социальной группе на каждого отдельного ее члена, механическое приписывание ему общих черт (нередко совершенно мнимых) есть проявление социального стереотипа. • Преувеличение значимости отдельных поступков. Беда некоторых учителей в том, что поступки ребенка, которые должны бы вызвать тревогу, они не очень замечают, и, наоборот, порой возводят мелочь чуть ли не в ранг преступления. • Комплекс взаимосвязанных задач. Если охватить мысленным взором все разнообразие психодиагностических задач, которые приходится решать школьному педагогу, то обнаружится, что они различаются по двум основным признакам. Это широта психодиагностического обследования - охватывает ли оно психическую индивидуальность в целом или только частично. В первом случае ставится целостный диагноз, во втором - частичный. Вторым признаком является долговременность использования психологического диагноза - он может быть оперативным или долговременным. Разнообразие и значимость задач, с которыми связана деятельность школьного учителя, позволяют говорить о наличии в его структуре особого компонента. Он может быть назван диагностической функцией учителя. Исследовательские данные говорят о том, что диагностическое мастерство педагога определяется в первую очередь его общим интеллектуальным развитием. Однако одного «академического» интеллекта мало, нужно обладать еще и «социальным» интеллектом. Его можно определить как способность разбираться в людях, в их межличностных отношениях, умение вчувствоваться в переживания другого. И еще одно важное качество характеризует хорошего диагноста - наличие обширных знаний в области детской и педагогической психологии, педагогики. Психодиагностика – область психологической науки, разрабатывающей методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности. Особенности педагогической диагностики: 1. Осуществляется для педагогических целей - ориентирована (на основе анализа и интерпретации результатов) на получение новой информации об улучшении качества образования (воспитания, обучения) и развития личности ученика. 2. Дает новую содержательную информацию о качестве педагогической работы учителя. 3. Осуществляется с помощью методов, которые идеально вписываются в педагогическую деятельность учителя. 4. Усиливает контрольно-оценочные функции деятельности учителя. 5. Возможность трансформации средств и методов обучения и воспитания в средства и методы педагогической диагностики. Характеристика основных методологических принципов и подходов психолого-педагогического исследования Общенаучные методологические принципы: 1. Принцип объективности. Выражается во всестороннем учете порождающих то или иное явление факторов, условий, в которых они развиваются, адекватность исследовательских подходов и средств, позволяющих получить истинные знания об объекте. Предполагает исключении субъективизма, односторонности и предвзятости в подборе и оценке фактов. В психологических исследованиях реализуется путем опосредованного изучения и анализа психических явлений в процессе деятельности, в поведении, в продуктах деятельности, в общении. Диктует требование доказательности (обоснованности сходных посылок, логики исследования, и его выводов), предполагая альтернативный характер научного поиска. 2. Принцип сущностного анализа – соотнесения в изучаемых явлениях общего, особенного и единичного, проникновением в их внутреннюю структуру, раскрытием законов их существования и функционирования, условий и факторов их развития, возможностей целенаправленного изменения. Педагогический процесс – сложный, многофакторный и непрерывно изменяющийся, поэтому здесь важна необходимость учета непрерывного изменения, развития исследуемых элементов и педагогической системы в целом. 3. Генетический принцип – рассмотрение изучаемого факта или явления на основе анализа условий его происхождения, последующего развития, выявления моментов смены одного уровня функционирования другим Включает выяснение генетических и социальных предпосылок возникновения индивидуальных психологических особенностей человека в онтогенезе. 4. Принцип единства логического и исторического. Требует в каждом исследовании сочетать изучение истории объекта (генетический аспект) и теории (структуры, функций, связей объекта в его современном состоянии), а также перспектив его развития. 5. Принцип концептуального единства – последовательного проведения определенной концепции, осуществление единства и логической непротиворечивости подходов и оценок. Специфический (связан со спецификой психолого-педагогического исследования): 6. Принцип сочетания сущего и должного(В.В.Краевский) – заключается в обязательном соотнесении плана должного и плана сущего (существенного), объяснительных и прогностических элементов в каждом исследовании. 9. Опишите особенности различных методов диагностики, и требования, предъявляемые к ним. Соц.-психол-кое исследование — вид научного исследования, проводимого в целях установления психол-ких закономерностей поведения и дея-ти людей, обусловленных фактом их включения в соц. группы, а также психол-кими ха-ми этих групп (Г.М. Андреева). Методы, применяемые для сбора эмпирических данных, являются междисциплинарными и используются не только в СП, но и в других науках. Весь набор методов обычно подразделяют на методы сбора инф-ции и ее обработки. Существуют и др. классификации методов, такие как наблюдение, эксперимент и опрос (включая анкетирование, интервью, социометрию и тесты). Метод наблюдения используется в целях сбора предварительного материала, а также для контроля полученных эмпирических данных. Выделяют стандартизированную и не стандартизированную техники наблюдения. В зависимости от роли наблюдателя в исследуемой ситуации различают включенное (участвующее) и не включенное (простое) виды наблюдения. По условию организации наблюдения делятся на полевые (в естественных условиях) и лабораторные (в условиях эксперимента). Основными недостатками метода: а) высокий уровень субъективизма при сборе данных, привнесенный наблюдателем (эффекты ореола, снисходительности, моделирования и др.) и наблюдаемыми (эффект присутствия наблюдателя); б) преимущественно качественную интерпретацию результатов наблюдения; в) относительную ограниченность в обобщении результатов исследования. Метод анализа документов является разновидностью анализа продуктов человеческой дея-ти. Документом называют любую инф-цию, фиксированную в печатном или рукописном тексте, на магнитных или фотоносителях (В.А. Ядов). Все методы анализа документов разделяются на традиционные (качественные) и формализованные (качественно-количественные). Метод опроса находит широкое применение в соц.-психол-ких исследованиях. Его суть заключается в получении инф-ции об объективных или субъективных фактах со слов опрашиваемых. Среди многочисленных видов опроса наибольшее распространение имеют 2 основных (опрос «лицом к лицу» — интервью, очный опрос, проводимый исследователем в форме вопросов-ответов с опрашиваемым (респондентом); и заочный опрос - анкетирование, предназначенное для самостоятельного заполнения вопросника (анкеты) самими респондентами). Основные виды интервью в соц.-психол-ком иссл-нии: стандартизированное и не стандартизированное. В первом случае предполагается наличие стандартных формулировок вопросов и их последовательности, определенных заранее. При этом исследователь не имеет возможности их изменить. Методика не стандартизированного интервью отличается гибкостью и варьированием. Интервьюер руководствуется лишь общим планом опроса, формулируя вопросы в соответствии с конкретной ситуацией и ответами респондента. Основное преимущество анкетирования связывают с возможностью массового охвата респондентов и его доступностью. Хотя информация, получаемая анкетированием, как правило, менее глубокая по сравнению с данными интервью. Метод социометрии относится к инструментарию собственно социально-психологического исследования структуры малых групп, а также личности как ее члена. Область измерения в социометрической технике - диагностика межличностных и межгрупповых отношений. Метод разработан Дж. Морено как способ исследования эмоционально-непосредственных отношений внутри малой группы. Метод групповой оценки личности — способ получения ха-и чел-ка в конкретной группе на основе опроса ее членов. Метод позволяет оценить наличие и степень выраженности (развития) психол-ких качеств че-ка, которые проявляются в поведении и дея-ти, во взаимодействии с др. людьми. Тесты — краткое, стандартизированное, обычно ограниченное во времени испытание. Тесты не являются специфическим соц.-псих-ким методом, и все методологические нормативы, принятые в общей психологии, справедливы и для СП (Г.М. Андреева). Эксперимент имеет в СП 2 значения: опыт и испытание, как принято в естественных науках, и исследование, направленное на выявление причинно-следственных связей. Метод эксперимента предполагает организованное исследователем взаимодействие между испытуемым (или группой) и экспериментальной ситуацией в целях установления закономерностей этого взаимодействия. Моделирование предполагает конструирование второй реальности (модели), обеспечивающей возможность выяснить соотношения некоторых сторон объекта, прогнозировать его дальнейшее развитие. Для того, чтобы психологический эксперимент был достаточно надежным средством исследования и позволял получать вполне достоверные результаты, которым можно доверять и на основе которых можно сделать правильные практические выводы, необходимо, чтобы используемые в нем психодиагностические методы были научно обоснованными. Такими считают методы, отвечающие следующим требованиям: валидность, надежность, однозначность и точность. Валидность буквально означает «полноценный», «пригодный», «соответствующий». Характеристика психодиагностической методики как валидной свидетельствует о ее соответствии и пригодности для оценивания именно того психологического качества, для которого она предназначена. Надежность методики характеризует возможность получения с ее помощью устойчивых показателей (имеется в виду та степень устойчивости, которая зависит от измерительного инструмента, а не от испытуемого, поведения экспериментатора или измеряемого психологического свойства). Точность методики отражает ее способность тонко реагировать на малейшие изменения оцениваемого свойства, происходящие в ходе психодиагностического эксперимента. Точность психологической методики в определенном смысле можно сравнивать с точностью технических измерительных инструментов. Микрометр, например, более точный инструмент, чем линейка. Однозначность методики характеризуется тем, в какой степени получаемые с ее помощью данные отражают изменения именно и только того свойства, для оценивания которого данная методика применяется. 10. Охарактеризуйте тестирование как метод психолого-педагогической диагностики (понятие теста, структура теста, обработка и представление результатов тестирования) Термин «тест» [< англ. test – проба, проверка, опыт, испытание, исследование] был введен основателем тестовой диагностики американским психологом Д.Кеттелом в конце XIX века. Позднее тесты совершенствовали французский психолог А.Бине, позже другой американский психолог Э.Торндайк и его ученики. Тест – это стандартизированное задание или система контрольных заданий, нацеленных на измерение актуального уровня знаний, умений и навыков, а также способностей испытуемого. Соответственно, под тестированием понимается метод психолого-педагогической диагностики, применяющий стандартизированные задания. Существуют три основных сферы тестирования: 1) тестирование в образовании; 2) профессиональное тестирование; 3) психологическое тестирование. Во всех трех сферах применяют следующие виды тестов: личностные, проективные, тесты интеллекта, тесты достижений, тесты креативности, тесты критериально-ориентированные. Личностные тесты – методы психодиагностики, с помощью которых измеряют различные стороны личности индивида: установки, ценности, отношения, эмоциональные, мотивационные и межличностные свойства, типичные формы поведения. Обычно личностные тесты применяются в одной из форм: 1) шкалы и опросники; 2) ситуационные тесты или тесты действия, использующие перцептивные, когнитивные или оценочные задачи (определяется усвоение знаний), оценку себя, своих личностных конструктов и пр. Проективные тесты – [< лат. projectio – выбрасывание вперед] – совокупность методик целостного изучения личности, основанного на психологической интерпретации результатов проекции. Составители проективных тестов исходят из предположения о том, что человек всегда преобразует (хотя бы в восприятии и представлении) ситуацию, в которой он оказался, «насыщает» ее собственными проблемами, «проецирует» на нее содержание своей личности, так как процесс восприятия всегда обусловлен следами прошлых впечатлений. Сюда относятся, например, тест чернильных пятен Роршаха, тест по объяснению сюжета на картинках и др. Проективные тесты конструируются в двух видах. В ассоциативном проективном тесте предлагаются незаконченные предложения, рассказы, рисунки и др. В экспрессивном тесте предлагается принять участие в психодраме, игре, рисовании на свободную тему и др. Достоинством методики проективных тестов является то, что они облегчают демонстрацию скрытого содержания внутреннего мира субъекта, которые он не может выразить открыто. Это позволяет сориентироваться в сложных свойствах личности, не поддающихся точной оценке. Тесты интеллекта – методики психодиагностики, ориентированные на выявление умственного потенциала индивида. Обычно в интеллектуальных тестах испытуемому предлагается установить логические отношения классификации, аналогии, обобщения и др. между терминами и понятиями, из которых составлены задачи теста. Иногда в задачах теста необходимо правильно составить рисунок, собрать геометрическую фигуру, сложить из представленных деталей изображение предмета и др. Тесты достижений – одна из методик психодиагностики, выявляющая степень владения испытуемым конкретными знаниями, умениями, навыками. Направлены на выявление уровня усвоенности конкретных навыков, а не обобщенных умений, которые человек приобретает в итоге разнообразного жизненного опыта. Тесты достижений проводятся в трех формах: 1) тесты действия; 2) тесты письменные и 3) тесты устные. Тесты действия выявляют умения оперировать инструментами, механизмами, материалами. В письменных тестах необходимо выбрать верный ответ среди нескольких предложенных либо отметить что-то на графике, либо указать что-то в предложенном рисунке. Устные тесты достижений – заранее подготовленная система вопросов, на который испытуемый должен дать правильные ответы. Тесты креативности [< лат. creatio – сотворение, создание] – методики для изучения и оценки творческих способностей личности. Диагностика творческих способностей ведется в двух направлениях: анализ жизненного опыта и индивидуальных особенностей творческой личности; анализ творческого мышления и его продуктов. Вопрос о креативности как о самостоятельном, независимом от интеллекта свойстве, пока остается нерешенным. Тесты креативности до сих пор остаются не надежными. При их помощи можно измерить такие качества, как беглость, гибкость мышления, оригинальность, чувствительность к проблемам и некоторые другие, но творческие достижения требуют более сложного сочетания способностей и свойств личности. Более-менее корректному измерению доступны далеко не все творческие достижения, а только конвергентные. Конвергентными [<лат. convergere – приближаться, сходиться] называются такие достижения, которые могут быть выражены в правильном или однозначно лучшем результате. Это громадная сфера в самых различных специальных областях и на различных уровнях, которая простирается от знания фактов до аргументированной оценки. Конвергентные успехи в учебе вполне доступны измерению. Иначе обстоит дело с дивергентными творческими достижениями. Дивергентные [< лат. divergere – отклоняться, расходиться] достижения те, которые могут привести ко многим в принципе равноправным результатам. Типичным примером является сфера креативного, художественного творчества. Одна и та же тема может быть разработана с помощью музыкальных, поэтических, изобразительных средств в различных вариациях, которые не могут быть классифицированы по принципу «правильно-неправильно» или «лучше-хуже», если абстрагироваться от более «ремесленного» аспекта, имеющего лишь второстепенное значение. Очень редко удается измерить дивергентные креативные способности, иногда с помощью вспомогательных проблемных конструкций. Тесты критериально-ориентированные – методики психодиагностики, направленные на выявление уровня владения знаниями и навыками умственных действий, которые необходимы и достаточны для выполнения определенных классов учебных или профессиональных заданий. Критерием служит наличие или отсутствие этих знаний. Это инструмент обратной связи в организации процессов обучения. Результаты тестирования, проведенного с помощью этих методик, оцениваются не по порядковому месту испытуемого в выборке и не по отношению этих результатов к статистической норме, а по отношению ко всей сумме тестовых задач. Критериально-ориентированное тестирование позволяет обнаружить при анализе результатов недочеты умственного развития как отдельных индивидов, так и целых групп, и наметить меры для их ликвидации. Тесты могут быть вербальные (словесные, смысловые) и невербальные (фигурные, рисуночные), то есть без слов. По методике выполнения теста выделяют рефлективный и верификационный методы. Рефлективные тестовые задания подразделяются на два вида: 1) элективные [< лат. electus – избранный] задания на распознавание с выбором верного ответа из нескольких данных альтернатив, установление логической или иной связи; 2) инвентивные [< лат. inventiv – выдумка, изобретение] задания на дополнение, преобразование и на свободную форму ответа. Сущность верификационного метода выполнения тестовых заданий заключается в том, что ученик должен дать ответ типа «верно-неверно», «да-нет». СТРУКТУРА ТЕСТА - совокупность сведений о числе и типе тестовых заданий по каждому элементу содержания учебного предмета и по каждому виду знаний или умений, позволяющих объективно судить об уровне подготовленности испытуемых. Указывается также предполагаемый уровень трудности каждого тестового задания и, по возможности, его коэффициент дискриминации. Требования к тесту: Стандартизация; Репрезентативность – адекватность заданий выборке испытуемых; Надёжность – согласованность значений показателей при эквивалентном тестировании; Валидность – соответствие тестовых заданий концепции изучаемого феномена и эмпирическим критериям; Объективность – заданное процентное соотношение степени трудности – лёгкости для большинства испытуемых. 14. Раскройте понятие «педагогическое взаимодействие», укажите основные направления педагогического взаимодействия. Охарактеризуйте особенности взаимодействия по этим направлениям. Педагогическое взаимодействие определяется как взаимосвязанный процесс обмена воздействиями между его участниками, ведущий к формированию и развитию познавательной деятельности и других общественно значимых качеств личности. Рассматривая сущность педагогического взаимодействия, Д. А. Белухин выделяет в нем следующие составляющие: 1) общение как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности, в которую входят обмен информацией, выработка единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека, познание самого себя; 2) совместную деятельность как организованную систему активности взаимодействующих индивидов, направленную на целесообразное производство объектов материальной и духовной культуры. При педагогическом взаимодействии многоаспектное деятельностное общение педагога и воспитанника носит характер своеобразных договорных отношений. Это дает возможность действовать адекватно реальной ситуации, развивая ее в нужном направлении, выявляя и учитывая подлинные интересы личности, соотнося их с требованиями, незапланированно возникающими в процессе обучения и воспитания. В ряде психолого-педагогических исследований дан перечень существенных требований, предъявляемых к профессиональной деятельности учителя, организующего и осуществляющего педагогическое взаимодействие: 1) диалогичность во взаимоотношениях учащихся и педагога; 2) деятельностно-творческий характер взаимодействия; 3) направленность на поддержку индивидуального развития личности; 4) предоставление ей необходимого пространства для принятия самостоятельных решений, творческого выбора содержания и способов учения и поведения. Таким образом, чтобы достичь целей воспитания, педагог в ходе педагогического взаимодействия должен соблюдать ряд условий: а) постоянно поддерживать у воспитанника желание приобщаться к миру человеческой культуры, укреплять и расширять его возможности; б) предоставлять каждой личности условия для самостоятельных открытий, приобретения нового опыта творческой жизнедеятельности; в) создавать коммуникативные условия для поддержки самоценной активности воспитанников; г) стимулировать правильные взаимоотношения в различных системах общения: «общество – группа – личность», «государство – институты воспитания – личность», «коллектив – микрогруппа – личность», «педагог – группа воспитанников», «педагог – воспитанник», «личность – группа личностей», «личность – личность»; д) способствовать становлению «Я-концепции» личности воспитанника; е) стимулировать совместное с учеником продуктивное общение в разных сферах его активной жизнедеятельности. Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную. Функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями педагогического процесса, в котором учитель выполняет определенную роль: организует и направляет деятельность учащихся, контролирует ее результаты. В данном случае ученики воспринимают педагога не как личность, а лишь как должностное, контролирующее лицо. Личностная сторона педагогического взаимодействия связана с тем, что педагог, взаимодействуя с учениками, передает им свою индивидуальность, реализуя собственную потребность и способность быть личностью и в свою очередь формируя соответствующую потребность и способность у учащихся. В силу этого личностная сторона педагогического взаимодействия в наибольшей степени затрагивает мотивационно-ценностную сферу воспитанников. Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь педагоги, имеющие высокий уровень развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности. Оптимальным вариантом является педагогическое взаимодействие, в котором функционально-ролевое и личностное взаимодействие осуществляются в комплексе. Подобное сочетание обеспечивает передачу учащимся не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта педагога, стимулируя тем самым процесс становления личности воспитанника. Характер и уровень педагогического взаимодействия во многом определяются отношением педагога к воспитанникам, которое обусловлено их эталонными представлениями, ценностями и потребностями и вызывает у них соответствующее эмоциональное отношение. Принято выделять следующие основные стили педагогического отношения. 1. Активно-положительный. Этот стиль характеризуется тем, что учитель проявляет по отношению к детям эмоционально-положительную направленность, которая адекватно реализуется в манере поведения, речевых высказываниях. Такие учителя наиболее высоко оценивают положительные качества учащихся, поскольку они убеждены, что у каждого ученика есть достоинства, которые при соответствующих условиях можно раскрыть и развить. Давая индивидуальные характеристики своим ученикам, они отмечают положительный рост и качественные сдвиги. 2. Ситуативный. Педагогу, придерживающемуся такого стиля, свойственна эмоциональная нестабильность. Он подвержен влиянию конкретных ситуаций, отражающихся на его поведении, может быть вспыльчивым, непоследовательным. Для него характерно чередование дружелюбия и враждебности по отношению к ученикам. Такой учитель не имеет твердых объективных взглядов на личность воспитанника и возможности ее развития. Оценки, даваемые им ученикам, противоречивы или неопределенны. 3. Пассивно-положительный. Учителю свойственна общая положительная направленность в манере поведения и речевых высказываниях, однако ему присущи также определенная замкнутость, сухость, категоричность и педантизм. Он разговаривает с учащимися преимущественно официальным тоном и сознательно стремится создать и подчеркнуть дистанцию между ними и собой. 4. Активно-отрицательный. Отношения учителя с учащимися характеризуются явно выраженной эмоционально-негативной направленностью, которая проявляется в резкости, раздражительности. Такой учитель дает низкую оценку своим ученикам, акцентирует их недостатки. Похвала как метод воспитания ему не свойственна, при любой неудаче ребенка он возмущается, наказывает ученика; часто делает замечания. 5. Пассивно-отрицательный. Учитель не столь явно проявляет негативное отношение к детям, чаще он эмоционально вял, безучастен, отчужден в общении с учениками. Возмущения их поведением, как правило, не выказывает, однако подчеркнуто равнодушен как к успехам, так и к неудачам учеников. Стратегии и способы педагогического взаимодействия Активное одностороннее воздействие, долгие годы господствовавшее в авторитарной педагогике, на современном этапе замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Его основными параметрами являются взаимоприятие, поддержка, доверие, сотрудничество в совместной творческой деятельности. Основными стратегиями педагогического взаимодействия выступают конкуренция и кооперация. Конкуренция предполагает борьбу за приоритет, которая в наиболее яркой ее форме проявляется в конфликте. Такой конфликт может быть деструктивным и продуктивным. Деструктивный конфликт ведет к рассогласованию, расшатыванию взаимодействия. Он часто не зависит от породившей его причины и потому ведет к переходу «на личности», порождая стрессы. Продуктивный конфликт возникает в том случае, когда столкновение между взаимодействующими сторонами порождено различием их точек зрения на какую-либо проблему, способы ее разрешения. В этом случае конфликт способствует всестороннему анализу проблемы и обоснованию мотивации действий партнера, защищающего свою точку зрения. Применительно к педагогическому взаимодействию стратегия, осуществляемая на основе конкуренции, называется личностно-тормозящей. Эта стратегия опирается на угрожающие средства воздействия, стремление педагога снизить самооценку учащихся, увеличить дистанцию и утвердить статусно-ролевые позиции. Кооперация предполагает посильный вклад каждого участника взаимодействия в решение общей задачи. Средством объединения людей здесь являются возникающие в ходе совместной деятельности отношения. Применительно к педагогическому взаимодействию стратегия, основанная на кооперации, называется личностно-развивающей. Она базируется на понимании, признании и принятии ребенка как личности, умении стать на его позицию, идентифицироваться с ним, учесть его эмоциональное состояние и самочувствие, соблюсти его интересы и перспективы развития. При таком взаимодействии основными тактиками педагога становятся сотрудничество и партнерство, дающие возможность учащемуся проявить активность, творчество, самостоятельность, изобретательность, фантазию. С помощью такой стратегии педагог имеет возможность установить контакт с детьми, в котором будет учтен принцип создания оптимальной дистанции, определены позиции педагога и детей, создано общее психологическое пространство общения, предусматривающее в равной мере и контакт, и свободу одновременно. Педагог, ориентированный на личностно-развивающую стратегию, строит педагогическое взаимодействие с воспитанниками на основе понимания, принятия, признания. Понимание означает умение видеть воспитанника «изнутри», стремление взглянуть на мир одновременно с двух точек зрения: своей собственной и ребенка. Принятие предполагает безусловное положительное отношение к воспитаннику, уважение его индивидуальности независимо от того, радует он взрослого в данный момент или нет. Таким отношением взрослый признает и утверждает уникальность воспитанника, видит и развивает в нем личность; только идя «от ребенка», можно разглядеть заложенный в нем потенциал развития, своеобразие и непохожесть, которые присущи подлинной личности. Признание – это безоговорочное утверждение права воспитанника быть личностью, самостоятельно решать те или иные проблемы, по существу, это право быть взрослым. В психолого-педагогической литературе выделяют ряд условий, повышающих эффективность педагогического взаимодействия: 1) постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником; 2) создание в коллективе атмосферы взаимной доброжелательности и взаимопомощи; 3) введение в жизнь детей положительных факторов, расширяющих шкалу ценностей, признаваемых ими, усиливающих уважение к общечеловеческим ценностям; 4) использование учителем информации о структуре коллектива, личных качествах учеников, занимающих различное положение в классе; 5) организация совместной деятельности, усиливающей контакты детей и создающей общие эмоциональные переживания; 6) оказание помощи ученику при выполнении учебных и других заданий, справедливое, ровное отношение ко всем учащимся и объективная оценка независимо от уже сложившихся межличностных отношений, оценка успехов не только в учебной деятельности, но и в других ее видах; 7) организация коллективных игр и других мероприятий, позволяющих ученику проявить себя позитивно с незнакомой стороны; 8) учет специфики группировки, в которую входит ученик, ее установок, стремлений, интересов, ценностных ориентации. Кроме того, выделяют ряд факторов, способствующих повышению эффективности педагогического взаимодействия. Похвала любимого учителя, высказанное им положительное отношение могут значительно повысить самооценку ученика, пробудить стремление к новым достижениям, порадовать его. Такая же похвала, высказанная учителем, который не принимается учащимися, может оказаться неприятной ученику и даже воспринята им как порицание. Это случается, когда педагог не признается авторитетной личностью не только этим учеником, но и всем классом. При оценке успехов учащихся особенно важна требовательность учителя. У нетребовательного учителя ученики расхолаживаются, их активность снижается. Если же ученик воспринимает требования учителя как слишком высокие, то связанные с этим неудачи могут вызвать у него эмоциональный конфликт. Сможет ли ученик правильно воспринять требования или нет, зависит от того, насколько в педагогической стратегии учителя учтены уровень притязаний учащихся, планируемые перспективы его жизнедеятельности, сложившаяся самооценка, статус в классе, т. е. вся мотивационная сфера личности, без учета которой продуктивное взаимодействие невозможно. Исследования показывают, что в старших классах повзрослевшие ученики, как правило, позитивно характеризуют учителей, принимая во внимание не столько характер, отношения учителя, сколько его профессиональные качества. Однако в числе «любимых» после окончания школы обычно называют не самых умных или профессионально развитых учителей, а тех, с которыми сложились доверительные и добрые взаимоотношения; тех, для кого эти ученики тоже были «любимчиками», т. е. приняты, избраны, высоко оценены. Установлено, что учителя чаще обращают внимание на тех школьников, которые вызывают у них то или иное эмоциональное отношение – симпатию, озабоченность, неприязнь. Ученик, безразличный педагогу, ему неинтересен. Учитель склонен лучше относиться к «интеллектуальным», дисциплинированным и исполнительным ученикам, на втором месте стоят пассивно-зависимые и спокойные, на третьем – ученики, поддающиеся влиянию, но плохо управляемые. Самые нелюбимые – независимые, активные, самоуверенные ученики. Важнейшим фактором повышения эффективности педагогического взаимодействия является организация его как совместной деятельности учителя и учащихся. Это дает возможность прежде всего перейти от монологического стиля общения («педагог – ученики») к диалогическому, от авторитарной формы отношений – к демократической. Кроме того, при этом меняется социальная позиция школьника: из пассивной (ученической) она превращается в активную (учительскую), что позволяет ребенку продвигаться по «зонам его ближайшего развития» (Л. С. Выготский). И наконец, в процессе совместной деятельности актуализируются механизмы воздействия на группу и личность через референтное лицо, что способствует переживанию ребенком чужих тревог, радостей и восприятию потребностей других людей как своих собственных. По мере развития ученика структура его взаимодействия с учителем меняется: будучи изначально пассивным объектом педагогического воздействия, он постепенно становится творческой личностью, не только способной производить регламентированные действия, но и готовой задавать направление собственному развитию. 15. Перечислите способы совершенствования педагогического взаимодействия по разным направлениям. Педагогический процесс – не механическая сумма действий по обучению и воспитанию подрастающего поколения, а самостоятельное целостное явление, которое имеет свои внутренние закономерности, специфические сочетания воспитания, обучения, развития, свою систему организации учебно-воспитательной работы образовательно-воспитательной системы. Основными направлениями совершенствования педагогического процесса является: • его гуманизация и демократизация; • обеспечение субьектности воспитанника; • как можно полнее учета закономерностей и реализация функций процесса – воспитательной, учебной, развивающей; • интеграция науки, образования и практики; • повышение научно-теоретического уровня и укрепления практической направленности; • оптимизация; • интенсификация; • совершенствование подготовки воспитателей и их педагогического мастерства; • использование современных концепций и методов обучения и воспитания; • техническое переоборудование педагогического процесса. Содержание целостного педагогического процесса углубляется в конкретных методиках обучения и воспитания, которые более подробно будут рассматриваться далее. Таким образом, знание сущности педагогического процесса, его составляющих, закономерностей и противоречий вооружает воспитателя четкой методологии педагогической науки, способствует качественной организации педагогического процесса и определяет основные направления повышения его эффективности. Перечислите способы совершенствования педагогического взаимодействия по разным направлениям. Педагогический процесс – не механическая сумма действий по обучению и воспитанию подрастающего поколения, а самостоятельное целостное явление, которое имеет свои внутренние закономерности, специфические сочетания воспитания, обучения, развития, свою систему организации учебно-воспитательной работы образовательно-воспитательной системы. Основными направлениями совершенствования педагогического процесса является: • его гуманизация и демократизация; • обеспечение субьектности воспитанника; • как можно полнее учета закономерностей и реализация функций процесса – воспитательной, учебной, развивающей; • интеграция науки, образования и практики; • повышение научно-теоретического уровня и укрепления практической направленности; • оптимизация; • интенсификация; • совершенствование подготовки воспитателей и их педагогического мастерства; • использование современных концепций и методов обучения и воспитания; • техническое переоборудование педагогического процесса. Содержание целостного педагогического процесса углубляется в конкретных методиках обучения и воспитания, которые более подробно будут рассматриваться далее. Таким образом, знание сущности педагогического процесса, его составляющих, закономерностей и противоречий вооружает воспитателя четкой методологии педагогической науки, способствует качественной организации педагогического процесса и определяет основные направления повышения его эффективности. Пример задания практического типа: Учащийся разочарован своими учебными усп¬хами, сомневается в своих способностях и в том, что ему когда-либо удастся, как следует понять и усвоить материал. Сформулируйте педагогические задачи, обеспечивающие создание ситуации успеха для этого ученика и ему подобных. Главная цель деятельности учителя – создать ситуацию успеха для развития личности ребенка, дать возможность каждому воспитаннику ощутить радость достижения успеха, осознание своих способностей, веры в собственные силы. Педагогические задачи: 1. Снятие страха. Помогает преодолеть неуверенность в собственных силах. 2. Авансирование успешного результата. Помогает учителю выразить твердую убежденность в том, что его ученик обязательно справится с поставленной задачей. Это, в свою очередь, убеждает ребенка в своих силах и возможностях. (У тебя обязательно получится, я даже не сомневаюсь в положительном результате.). 3. Внесение мотива. Показывает ребенку ради чего, кого осуществляется эта деятельность, кому будет хорошо после выполнения. (Без твоей помощи твоим друзьям не справиться ...). 4. Персональная исключительность. Определяет важность усилий ребенка в деятельности, которая осуществляется. (Только ты мог бы, только тебе я могу поручить). 5. Мобилизация активности или педагогическое выполнение. Побуждает к выполнению конкретных действий. (Мы очень хотим начать работу...). 6. Высокая оценка детали. Помогает эмоционально пережить не результат в целом, а какой-то отдельной детали. (Больше всего мне понравилось в твоей работе; а больше тебе удалось). КРИТЕРИИ ОЦЕНИВАНИЯ ОТКРЫТЫХ ВОПРОСОВ. «Отлично» (зачтено): Ответ полный, развернутый. Вопрос точно и исчерпывающе передан, терминология сохранена, студент превосходно владеет основной и дополнительной литературой, ошибок нет. «Хорошо» (зачтено): Ответ полный, хотя краток, терминологически правильный, нет существенных недочетов. Студент хорошо владеет пройденным программным материалом; владеет основной литературой, суждения правильны. «Удовлетворительно» (зачтено): Ответ неполный. В терминологии имеются недостатки. Студент владеет программным материалом, но имеются недочеты. Суждения фрагментарны. «Неудовлетворительно» (не зачтено): Не использована специальная терминология. Ответ в сущности неверен. Переданы лишь отдельные фрагменты соответствующего материала вопроса. Ответ не соответствует вопросу или вовсе не дан. |
| 5.2. Темы письменных работ для проведения текущего контроля (эссе, рефераты, курсовые работы и др.) |
| Не предусмотрено |
| 5.3. Фонд оценочных средств для проведения промежуточной аттестации |
| Промежуточная аттестация заключается в проведении в конце семестра зачета (для обучающихся, не получивших зачет по результатам текущей успеваемости) по всему изученному курсу. Зачет проводится в устной форме по билетам. 1. Компетентностный подход в профессиональном образовании. 2. Профессиональная компетентность педагога. 3. Профессиональная задача. Виды и типы профессиональных задач, решаемых в педагогической системе. 4. Преобразование ситуации в профессиональную задачу. 5. Задача как мыслительно-деятельностный феномен. 6. Целеполагание как системный элемент педагогического решения. 7. Система социально-педагогических задач. 8. Алгоритмический или квазиалгоритмический способы решения задачи. 9. Примеры конструирования профессиональных задач педагога на основе конкретных педагогических ситуаций. 10. Критерии оценки решения задач. 11. Процессуальная и итоговая оценки решения. 12. Осуществление анализа собственной деятельности по решению профессиональных задач. 13. Назначение педагогической поддержки. 14. Средства педагогической поддержки. 15. Особенности педагогической поддержки детей дошкольного возраста. 16. Особенности педагогической поддержки детей младшего школьного возраста. 17. Особенности педагогической поддержки подростков и юношей. 18. Педагогическое общение, виды, функции. 19. Педагогическое взаимодействие, его особенности. 20. Функции педагогического воздействия, направленного на половую дифференциацию. 21. Создание ситуации успеха и неуспеха с целью инициирования физических и духовных сил личности. 22. Этическая защита в педагогическом общении. 23. Постановка и выбор диагностических задач в конкретной педагогической ситуации. 24. Педагогическая диагностика в воспитательной работе. 25. Психолого-педагогическая диагностика поступков. 26. Применение психодиагностических методик для изучения детей с целью выбора педагогом способа деятельности. 27. Сущность и особенности педагогической диагностики. 28. Функции педагогической диагностики. 29. Педагогическая диагностика в воспитательной работе. 30. Технологии оценки достижений учащихся. 31. Реализация педагогических задач через использование технологии портфолио. 32. Разработка и защита проектов "Технологии оценки достижений учащихся". 33. Педагогическое взаимодействие. 34. Взаимодействие педагога и семьи ребенка. 35. Моделирование конкретных педагогических ситуаций, возникающих в системе "родители, ребенок, педагог". 36. Взаимодействие в системе "классный руководитель, социальный педагог, школьный психолог", осуществляемое через процесс решения профессиональных задач. 37. Пути развития взаимодействия других субъектов образовательного процесса. 38. Социально-педагогический комплекс. 39. Понятие конфликта. 40. Конфликты в педагогическом процессе. 41. Пути выхода из различных конфликтных ситуаций. 42. Проектирование профессионального самообразования. 43. Самообразование. 44. Самовоспитание. 45. Профессиональная компетентность. 46. Показатели роста профессиональной компетентности будущего педагога в процессе получения педагогического образования. 47. Осуществление совокупности действий в процессе решения задачи как комплексный индикатор роста компетентности. 48. Рефлексия опыта решения задач на профессиональное саморазвитие. 49. Организация последовательности задач, образующих программу профессиональной деятельности педагога. 50. Педагогическое воздействие как средство организации средового пространства «Отлично» (зачтено): студентом дан полный, в логической последовательности развернутый ответ на поставленные вопросы, где он продемонстрировал знания предмета в полном объеме учебной программы, достаточно глубоко осмысливает дисциплину, самостоятельно, и исчерпывающе отвечает на дополнительные вопросы, приводит собственные примеры по проблематике поставленного вопроса, решил предложенные практические задания без ошибок. «Хорошо» (зачтено): студентом дан развернутый ответ на поставленный вопрос, где студент демонстрирует знания, приобретенные на лекционных и семинарских занятиях, а также полученные посредством изучения обязательных учебных материалов по курсу, дает аргументированные ответы, приводит примеры, в ответе присутствует свободное владение монологической речью, логичность и последовательность ответа. Однако допускаются неточности в ответе. Решил предложенные практические задания с небольшими неточностями. «Удовлетворительно» (зачтено): студентом дан ответ, свидетельствующий в основном о знании процессов изучаемой дисциплины, отличающийся недостаточной глубиной и полнотой раскрытия темы, знанием основных вопросов теории, слабо сформированными навыками анализа явлений, процессов, недостаточным умением давать аргументированные ответы и приводить примеры, недостаточно свободным владением монологической речью, логичностью и последовательностью ответа. Допускается несколько ошибок в содержании ответа и решении практических заданий. «Неудовлетворительно» (не зачтено): студентом дан ответ, который содержит ряд серьезных неточностей, обнаруживающий незнание процессов изучаемой предметной области, отличающийся неглубоким раскрытием темы, незнанием основных вопросов теории, неумением давать аргументированные ответы. Выводы поверхностны. Решение практических заданий не выполнено. Студент не способен ответить на вопросы даже при дополнительных наводящих вопросах преподавателя. |
| 6.1. Рекомендуемая литература | ||||
| 6.1.1. Основная литература | ||||
| Авторы | Заглавие | Издательство, год | Эл. адрес | |
| Л1.1 | Лыгина, Н.И. | Проектируем образовательный процесс по учебной дисциплине в условиях компетентностного подхода : учебное пособие для профессионалов : учебное пособие для профессионалов | Новосибирк: НГТУ, 2013. | URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=228833 |
| 6.1.2. Дополнительная литература | ||||
| Авторы | Заглавие | Издательство, год | Эл. адрес | |
| Л2.1 | [Л.С. Подымова и др.]; под ред. В.А. Сластенина | Психолого-педагогический практикум: учебное пособие для вузов | М.: Академия, 2011 | |
| 6.2. Перечень ресурсов информационно-телекоммуникационной сети "Интернет" | ||||
| Название | Эл. адрес | |||
| Э1 | Дистанционный курс "Практикум по решению задач и анализу профессиональных ситуаций" | portal.edu.asu.ru | ||
| 6.3. Перечень программного обеспечения | ||||
| Microsoft Office 2010 (Office 2010 Professional, № 4065231 от 08.12.2010), (бессрочно); Microsoft Windows 7 (Windows 7 Professional, № 61834699 от 22.04.2013), (бессрочно); Chrome (http://www.chromium.org/chromium-os/licenses ), (бессрочно); 7-Zip (http://www.7-zip.org/license.txt ), (бессрочно); AcrobatReader (http://wwwimages.adobe.com/content/dam/Adobe/en/legal/servicetou/Acrobat_com_Additional_TOU-en_US-20140618_1200.pdf), (бессрочно); ASTRA LINUX SPECIAL EDITION (https://astralinux.ru/products/astra-linux-special-edition/), (бессрочно); LibreOffice (https://ru.libreoffice.org/), (бессрочно); Веб-браузер Chromium (https://www.chromium.org/Home/), (бессрочно); Антивирус Касперский (https://www.kaspersky.ru/), (до 23 июня 2024); Архиватор Ark (https://apps.kde.org/ark/), (бессрочно); Okular (https://okular.kde.org/ru/download/), (бессрочно); Редактор изображений Gimp (https://www.gimp.org/), (бессрочно) Putty, https://putty.org.ru/licence.html VLC, http://www.videolan.org/legal.html QTEPLOT, http://www.qtiplot.com/doc/manual-en/index.html NETBEANS, https://netbeans.org/about/legal/index.html GIMP, https://docs.gimp.org/2.8/ru/ | ||||
| 6.4. Перечень информационных справочных систем | ||||
Научная электронная библиотека elibrary, http://elibrary.ru ЭБС Алтайского государственного университета, http://elibrary.asu.ru Электронный курс в Moodle https://portal.edu.asu.ru/course/view.php?id=11027 | ||||
| Аудитория | Назначение | Оборудование |
|---|---|---|
| Учебная аудитория | для проведения занятий лекционного типа, занятий семинарского типа (лабораторных и(или) практических), групповых и индивидуальных консультаций, текущего контроля и промежуточной аттестации, курсового проектирования (выполнения курсовых работ), проведения практик | Стандартное оборудование (учебная мебель для обучающихся, рабочее место преподавателя, доска) |
| Помещение для самостоятельной работы | помещение для самостоятельной работы обучающихся | Компьютеры, ноутбуки с подключением к информационно-телекоммуникационной сети «Интернет», доступом в электронную информационно-образовательную среду АлтГУ |
| Освоение дисциплины предполагает активную самостоятельную работу студентов, которая организована для оптимизации и закрепления теоретических знаний и практических умений студентов, формирования умений использовать нормативную, справочную документацию и специальную литературу, развития познавательных способностей и активности студентов. Самостоятельная работа студентов - это индивидуальная учебная деятельность студентов, осуществляемая под руководством, но без непосредственного участия преподавателя. Самостоятельная работа студентов по дисциплине включает в себя: - углубленный анализ материалов лекций; - работу с литературой для изучения тем, которые не разбираются на занятиях; - выполнение самостоятельных работ, направленных на формирование практических навыков деловой коммуникации. В начале семестра студенту необходимо ознакомиться с основным содержанием курса, перечнем литературы и учебно-методических материалов, графиком контроля, шкалой оценок и правилом вычисления рейтинга, возможностями повышения рейтинга. При выполнении студентом индивидуальной работы предусмотрено посещение консультаций: 1) с целью снятия возможных затруднений; 2) с целью демонстрации максимального готового материала для возможной корректировки. При подготовке к лекции рекомендуется: 1) просмотреть записи предшествующей лекции и восстановить в памяти ранее изученный материал; 2) полезно просмотреть и предстоящий материал будущей лекции; 3) если задана самостоятельная проработка отдельных фрагментов темы прошлой лекции, то ее надо выполнить не откладывая; 4) психологически настроиться на лекцию. Цель практических занятий, проводимых по дисциплине, - углубление и закрепление теоретических знаний, полученных на лекциях и в процессе самостоятельного изучения материала, а также совершенствование практических навыков по дисциплине. Необходимо ознакомиться с заданием к практическому занятию; определить примерный объем работы по подготовке к ним; выделить вопросы, упражнения и задачи, ответы на которые или выполнение и решение без предварительной подготовки не представляются возможными; ознакомиться с перечнем рекомендуемой литературы и Интернет-ресурсов. При ответах на вопросы и выполнении заданий необходимо внимательно прочитать текст и попытаться дать аргументированное объяснение с обязательной ссылкой. Порядок ответов может быть различным: либо вначале делается вывод, а затем приводятся аргументы, либо дается развернутая аргументация принятого решения, на основании которой предлагается ответ. Возможны и несколько вариантов ответов. При подготовке к занятиям обучаемые могут пользоваться техническими средствами обучения и дидактическими материалами (схемами и др.), которыми располагает учебное заведение. Эти же средства могут быть использованы и на занятиях для лучшего закрепления учебного материала или подтверждения правильности ответов на поставленные вопросы. Занятия проводятся в форме свободной дискуссии при активном участии всех обучаемых. Поэтому магистранты имеют возможность дополнять выступающих, не соглашаться с ними, высказывать и отстаивать альтернативные точки зрения, поправлять выступающих, задавать им вопросы, предлагать для обсуждения новые проблемы, анализировать практику применения знаний по рассматриваемому вопросу. Дискуссия не ис-ключает стихийного возникновения полемики. Вопросы могут быть заданы и преподавателю. Разрешается использовать на занятиях записи с ответами на вопросы, упражнения и задачи, выполненные во время подготовки к ним, тексты нормативных актов, литературные источники. Обсуждение каждого вопроса, упражнения, задачи (ситуации) обычно заканчивается кратким заключением преподавателя. По окончании занятия преподаватель подводит итоги дискуссии и высказывает свою точку зрения, отмечает как положительные, так и отрицательные моменты, проявившиеся в ходе занятия. Одновременно преподаватель дает студентам задание к следующему практическому занятию. В случае пропусков студентом лекционных или практических занятий ему необходимо восстановить учебный материал самостоятельно с использованием учебно-методических пособий по курсу и пройти собеседование по пропущенным темам для контроля усвоения материала. Для получения итоговой аттестации (зачета) автоматически студент не должен иметь пропусков занятий без уважительных причин, успешно и в установленный срок проходить текущий контроль, выполнить контрольную работу, иметь семестровый рейтинг более 75 баллов. Если семестровый рейтинг студента менее 50 баллов, то к итоговой аттестации он не допускается. |